La irrupción del Covid-19, conocido como coronavirus (1), devenido rápidamente en problema global, implicó, en el ámbito educativo, el traspaso obligatorio del aula presencial al aula virtual. Esto sucedió sin aviso ni posibilidad de planificación previa en un contexto caracterizado por la existencia de circuitos diferenciados de educación. Dicho en otros términos, comunidades educativas (instituciones escolares y familias) que cuentan con los recursos para afrontar la situación frente a otras que no cuentan con nada y que, dada la situación de vulnerabilidad en la que se encuentran, hasta hubiera sido deseable que continuaran asistiendo a la escuela.
Descripta muy someramente la coyuntura, es obligación reparar en las posibilidades de docentes y estudiantes de poder sostener el vínculo pedagógico a través de una pantalla, desde la realidad particular de cada uno, inclusive, dando por sentadas las posibilidades de conectividad.
En primer lugar, los docentes y la posibilidad de manejar plataformas educativas virtuales. Como se marcaba antes, las realidades de las instituciones educativas son muy dispares, como también la incorporación de tecnologías y capacitación que reciben quienes se desempeñan en ellas. La educación a distancia constituye un campo de estudios que cuenta con expertos en el manejo de entornos digitales. Esto significa, a priori, que la educación a distancia no supone “cortar” y “pegar” la clase presencial en el aula virtual. Se requieren, entre otras cosas, manejo de plataformas y la capacidad para modificar el acceso y la metodología de la enseñanza de determinados contenidos. Estas competencias “técnicas”, que implica el manejo de entornos virtuales, suele ser dispar entre alumnos y docentes, destacándose los primeros en el manejo de herramientas informáticas por sobre los segundos. De todos modos, y esto se aprecia sobre todo en el nivel educativo secundario, hay una fuerte disociación, por parte del estudiantado, respecto de la potencialidad de las tecnologías al servicio de la educación: suelen concebirlas como espacios que “discurren” en paralelo a la escuela.
Luego, un tema central: la brecha digital. Las posibilidades de contar con un dispositivo de manera exclusiva como la buena conectividad varían significativamente de caso en caso, lo cual pone en jaque no solo la realización de encuentros sincrónicos sino y de manera más contundente la posibilidad de poder sostener el vínculo pedagógico en estas circunstancias. Si se toman en consideración la información proporcionada por la Cámara Argentina de Internet (Cabase) si bien el 70% de los hogares del país tiene Internet fija (servicio que contrata junto con otro a un mismo proveedor) “el 65% lo hace en combo con un solo servicio -TV o telefonía fija- y el 35% restante contrata un paquete de triple play”. Asimismo, si bien en los centros urbanos se naturaliza la conexión a Internet hay provincias con niveles de penetración por debajo del 50%. Algunas de las que menciona CABASE son: La Rioja (47,90%), Chubut (47,60%), Salta (44,50%), Jujuy (44,30%) y Mendoza (40,70%) y provincias con un de nivel de penetración de internet por debajo del 40% como, por ejemplo, Tucumán (39,50%), Misiones (39,30%), Corrientes (38,50%), San Juan (37,10%), Chaco (35,90%), Santa Cruz (35,60%), Catamarca (30,90%) y Formosa (30,10%).
Sin embargo, y presumiendo cierta posibilidad de conectividad, hay otras variables a considerar en este nuevo escenario. Por un lado, la exigencia de parte de muchas instituciones de la realización de encuentros sincrónicos, lo cual parte de suponer que tanto docentes como alumnos disponen de espacio y tiempo para realizarlos. Una cosa es reunirse en la escuela, otra hacerlo desde el seno del hogar. Así como la escuela no es ni un segundo hogar ni una familia, la casa no es una escuela ni los adultos -para el caso de los más pequeños- necesariamente son docentes o cuentan con los recursos para ayudar a sus hijos. A esto se suma el problema de los horarios que se pautan, los cuales pueden ser adecuados para los estudiantes, pero no así para los docentes, y a la inversa. Y solo menciono, pero no profundizaré, la sobrecarga de trabajo para el docente, entre muchas otras, las planillas interminables que se solicitan completar, las adecuaciones de las planificaciones, las constantes reuniones virtuales convocadas por los equipos directivos, la atención/contención de los alumnos en esta situación, y la adecuación y/o producción de contenidos como de los instrumentos de evaluación para entornos digitales.
De todos modos, los aspectos reseñados no quitan valor a la virtualidad, pues garantizada la conectividad, es digna de ser explorada por quienes nunca incursionaron en ella. Y, aunque parezca contradictorio con lo dicho hasta aquí, brinda la posibilidad de capacitarse a quienes se encuentran a kilómetros de distancia de los epicentros educativos.
Pero, teniendo en cuenta el pasaje “inevitable” del aula a la pantalla, la falta de preparación previa, las desigualdades en los accesos y el modo en que irrumpió la clase en el espacio hogareño y viceversa, deben pensarse estrategias que garanticen la mejor inclusión posible.
En este marco, y desde luego aseguradas determinadas circunstancias, la clase asincrónica deviene en una herramienta que posibilita la continuidad del vínculo pedagógico. Y esto es así por varios motivos.
Primero, porque permite al docente tomarse un tiempo para ir “aprendiendo a enseñar” en la virtualidad, planificar su clase, buscar estrategias didácticas, herramientas que le permitan monitorear el aprendizaje de sus estudiantes y, desde luego, hallar el momento y espacio indicado para poder grabar la clase, que puede perfectamente articular con foros de consulta u otros espacios que permitan una interacción en tiempo real, como también de manera personalizada, a través de la mensajería privada de las plataformas educativas.
Segundo, porque otorga la posibilidad a los estudiantes de acceder cuando estén en condiciones de dedicar tiempo y atención a la exposición del docente.
Tercero, porque permite la posibilidad de promover lo que por estos días Rebeca Anijovich definió como “la pedagogía que vendrá”: la metacognición, esto es, la capacidad (que necesitan y deberán incorporar los estudiantes) para poder autorregular su aprendizaje, planificar, identificar sus dificultades, avances y estrategias.
La virtualidad permite sortear las barreras espacio temporales pero incorporada “compulsivamente” y en un contexto de desigualdad y de emergencia sanitaria no garantiza, per se, la posibilidad de sostener la continuidad pedagógica.
1. Este breve artículo toma como base un trabajo reciente, presentado en el marco del congreso Interfaces Online organizado por la Universidad de Palermo. En esta oportunidad se proponen reparar y enfocar algunos aspectos que, con anterioridad, solo fueron expuestos pero no desarrollados.
